.RU

В. А. Исследование представлений о творчестве у студентов - страница 6


59

ние для проведения учебной деятельности. Такая потребность в решении учеб­ных проблем порождена определенными мотивами: познавательными, социаль­ными, экономическими, этическими и т.д. Поэтому на основе действия мотива-ционно-целевого механизма возникает изначально побуждение к учебной дея­тельности в виде проблемного обучения. Зачастую они носят неосознаваемый характер. Наряду с установкой и влечением они служат основой для готовности выполнять учебную деятельность, и служат как бы внутренним импульсом для запуска мотивационно-целевого механизма, как у учащихся, так и у преподава­телей и носят сугубо индивидуализированную форму.

На следующем этапе начинается процесс выявления и формулирования проблемы. Несмотря на то, что в науке и на производстве эта проблема разреше­на и даже известен четкий алгоритм ее разрешения, для учебных целей она пред­ставляется новой. Поэтому разрешение учебной проблемы носит характер от­крытия, устраняющего неизвестное. Учащиеся под руководством учителя при­меняют известные методы для формулирования проблемы, выявляют известные и неизвестные факторы, намечают ход решения. На этом этапе важно учитывать правовые факторы, выступающие чаще всего в форме определенных ограниче­ний, так называемой деонтической логики. Одновременно для учащихся указан­ные проблемы должны носить личностно заинтересованный характер, представ­ляя ценности различного рода, например, чисто познавательные; социальные - в форме уровня притязаний и высокой оценки; этические - в форме удовлетворе­ния требований родителей и т.д. Таким образом, на этом этапе тесно соприкаса­ется деонтика и аксиология, принимая вид аксиодеонтики.

На следующем этапе ведется формулирование задачи, т.е. окончательно устанавливаются алгортимы, постоянные известные и неизвестные величины; ход решения; приблизительный результат и т.д. На этом этапе используются специальные методы определенных дисциплин (истории, географии, биологии, физики и т.д.), включая: предметные (лабораторные установки, макеты, прибо­ры, инструменты); образно-знаковые (карты, схемы, плакаты, графики и т.д.) и чисто интеллектуальные в виде знаковых и словесных моделей (описание, тек­сты, формулировки, алгоритмы и т.д.).

С учетом имеющихся средств, контингента учащихся и сложности задачи, намечается ход ее решения. При этом выдвигается ряд вариантов в виде альтер­натив, иногда вызывающих внутренне-конфликтные ситуации. Наряду с чисто интеллектуальными трудностями, возникают трудности социального, экономи­ческого, юридического, этического, религиозного характера, т.е. дисциплин, имеющих в своей основе определенные ограничения в виде правовых норм, пра­вил или традиций. Поэтому возникает определенный когнитивный диссонанс при интериоризации задачи во внутренний план действий определенного инди­вида. При устранении диссонанса и получения когнитивного соответствия уча­ствуют целеобразование и воля. После определенной внутренней борьбы "вырисовывается" план действий, который может быть реализован с помощью определенных средств, например, краеведческих (музеи, экскурсии, библиотеки, полевые работы и т.д.).

После принятия и реализации плана решения возникает этап проверки и корректировки найденного решения на основе существующих реальных норм. Таким образом, удается совместить краеведческие проблемы с юридическими,

60

экологическими, технологическими и др. требованиями с учетом всех дейст­вующих норм, правил, традиций. Причем необходимо у учащихся вырабатывать заинтересованный подход (аксиология) в использовании, учете и постоянном обновлении правовых норм (деонтология), т.е. все решения должны быть обес­печены на нормативно-правовом уровне, причем с заинтересованным отношени­ем у субъекта деятельности.

Окончательным этапом в намеченном алгоритме служит реализация наме­ченного решения, как экстериоризированный поведенческий акт, который явля­ется сложным психологическим явлением, включающий синтез моторных, сен­сорных, мыслительных и других компонентов. С практической точки зрения этот акт включает комплекс знаний, навыков и умений. Основу этого компонен­та составляют навыки, т.е. такие действия, которые при хорошем социально-практическом развитии индивида выполняются автоматически. Таким образом, нормативный компонент должен пройти несколько этапов: ознакомительный, аналитический, синтетический и ситуативный, и прежде, чем произойдет соблю­дение и исполнение норм без особого жесткого контроля со стороны сознания. В дальнейшем, в связи с увеличением навыков и ростом возможностей по их при­менению в реальных ситуациях, должны сформироваться правоведческие уме­ния, учитывающие региональные особенности и предполагающие достижение максимального практического эффекта при минимальном ущербе природе, чело­веку и окружающей среде. Реализованный таким образом поведенческий акт должен способствовать улучшению экологической ситуации в регионе с учетом всех норм, правил и традиций.

Предложенная концепция правового воспитания реализуется в школе № 79 Калининского района г. Санкт-Петербурга.

Литература

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. - 416 с.

  2. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М.: Наука, 1975. - 717 с.

  3. Карбонье Ж. Юридическая социология. - М.: Прогресс, 1986. - 352 с.

*Школа № 79 Калининского района Санкт-Петербурга

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКАМ ПРАВОВЫХ ОСНОВ

ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.А. Труженикова

В переходный социально-экономический период общества возникает ост­рая необходимость дать старшеклассникам ту систему правовых знаний, которая бы позволила на ее основе выработать у них нравственные критерии поведения в процессе хозяйственной деятельности. Они помогут молодому человеку наи­лучшим образом не только вписаться в социальную среду, но и активно ее фор­мировать с учетом новых требований времени. Поскольку отношение к понятию "право" существенно изменилось в результате проводимых реформ, в настоящий момент необходимо для молодого человека показать целесообразность законо­послушного поведения гражданина. Трактовка и смысловое личностное напол­нение этого понятия должно основываться на той новой модели мира, которая

61

вырабатывается, но еще не выработана в нашем обществе. Это особенно важно
при не устоявшихся, все время перемешивающихся социальных слоях в общест­
ве, нравственные критерии каждого из которых еще только формируются. В
этих условиях основная опора может делаться только на воспитание целостной
личности, которая творчески подходит к вопросу самореализации и развития
своего творческого потенциала. Чтобы такая личность сформировалась, препо­
давателю надо прежде всего, осуществить развитие и активизировать рефлек­
сивные механизмы мышления учащихся. Это достигается наилучшим образом
при групповом решении творческих задач на основе правоприменительной
практики. При этом решение выбранной и рассмотренной правовой коллизии
может быть неоднозначной, поскольку в сфере хозяйственной деятельности че­
ловека на основе законов, правовой подход может быть неоднозначен. В этом
случае определяющим будет, прежде всего, нравственный подход к решению
конфликта. Каждый учащийся, примеряя разбираемую конкретную ситуацию на
себя, может выработать, занять и защитить перед сверстниками свою позицию,
обосновать точку зрения,^ основанную на его интуитивном понимании ситуации
и на его умении отрефлексировать собственные мотивы поведения. Если пони­
мать рефлексию как включение механизмов сознания, воли и смысловых обра­
зований личности, то, чтобы перейти от реально-конкретного понимания право­
вой ситуации к теоретическим понятиям законодательных норм, требуется сна­
чала осмыслить в целом проблематику ситуации, потом свернуть информацию,
заложенную при описании коллизии на основе ключевых слов в краткую, логич­
ную и информационно наиболее емкую форму. Далее отыскать адекватную
форму в законодательстве и развернуть правовую норму для применения кон­
кретной статьи закона для рассматриваемой коллизии. *"

В процессе этой работы создаются смысловые предпосылки для открытия
новых содержаний, имеющих принципиальное значение для достижения инно­
вационного успеха. Следовательно, при анализе состояний человека, что служит
катализатором развития потенциала знаний, смысловым организатором его реа­
лизации для законопослушного гражданина. ^

Понятие инновации и инноватики в педагогической сфере сопряжено с понятием результата творческого труда педагога.

Данное понятие является сложным и включает в себя как процесс созда­ния новой учебной программы, так и новый метод подачи материала для его ак­тивного усвоения учащимися, вырабатывающий творческую и активную пози­цию человека в социальной среде.

При этом от педагога требуется точное понимание политических, нравст­венных и социальных задач, стоящих в момент внедрения инноваций в общест­ве. Особенно это важно в переходные периоды, когда не выработана обществен­ная модель картины мира и поведения в меняющейся социальной среде.

Процесс инновационной деятельности в педагогике складывается из эта­пов:

62

Рассматривая в процессе обучения конкретный судебный процесс, где стороны имеют разные позиции, по-разному подходят к трактовке той или иной правовой ситуации, и каждая сторона старается подобрать свою аргументацию, основанную на определенных, цитируемых ею статьях законодательства, моло­дые люди переходят от индивидуальных механизмов дискуссионного мышления к рассмотрению коллективного решения задачи, а со временем происходит уве­личение роли процесса понимания ситуации, способности ее изложить и сфор­мулировать с помощью юридических терминов. В процессе обучения происхо­дит переход от коммуникативно-кооперативного обсуждения, где наблюдается снижение понимания (т.е. подстройка под средний уровень) к коллективно смы­словому, где наблюдается повышение понимания (т.е. подстройка к наиболее одаренным и понятливым). При наиболее благоприятных условиях разбор си­туации приобретет максимально свернутую в речевом выражении форму изло­жения ситуации при ее полном осознании.

========================

^ ИЗМЕРЕНИЕ СПОСОБНОСТИ КОНСТРУКТИВНО КРИТИКОВАТЬ

И ОТВЕЧАТЬ НА КРИТИКУ

Г. Г. Гарскова, Н. М. Руненкова

Значительное число правонарушений связано с аффективно-агрессивной реакцией на критику или с насильственными способами выражения недовольст­ва окружающими. Поэтому исследование способности к конструктивной крити­ке и создание программ модификации поведения для неумеющих выражать не­гативное отношение социально приемлемым способом, является актуальной за­дачей психологии.

В широком смысле критика - это суждение о достоинствах и недостатках, разбор с целью вынести оценку. В таком значении понимается художественная и научная критика. В узком смысле критика - это отрицательное суждение о чем-нибудь, указание недостатков. Это бытовое понимание критики, проявляющейся в межличностном и деловом общении. Отсутствие понятия "критика" в психоло­гических словарях и фундаментальных монографиях по психологии свидетель­ствует о невнимании академической психологии к этому важному для жизнедея­тельности человека явлению.

63

Целью экспериментального исследования, проведенного авторами, яви­лось определение уровня знаний и умений критиковать и отвечать на критику. Исследование проводилось в феврале 1997 г. в десятых классах 195 школы Санкт-Петербурга. Испытуемые - 48 юношей и девушек 15-16 летнего возраста. Для диагностики знаний были разработаны "Контрольные вопросы о критике". Умения определялись в соответствии с авторской методикой "Ситуации крити­ки". Испытуемые в соответствии с инструкцией этой методики давали вербаль­ные реакции в ситуациях, когда их критикуют, или они не удовлетворены пове­дением окружающих, что является основанием для их критики. Чтобы исклю­чить влияние социальной иерархии и формальных ролей, использовались ситуа­ции межличностного взаимодействия со сверстниками.

Большинство школьников имеют адекватное представление о том, что та­кое критика и что в жизни она неизбежна. Представления старшеклассников, что критика - это "осуждение", "оценка" совпадают с определением понятия "критика" в литературе. Почти половина старшеклассников считает, что наи­лучшей реакцией на критику является уточнение того, чем именно недоволен критикующий. Эти представления совпадают с существующими в современной практической психологии. Одна треть школьников предпочитают отшутиться в ответ на критическое замечание. С точки зрения психогигиены общения такая реакция способствует снижению напряжения. Пятая часть старшеклассников считает, что необходимо критиковать в ответ на осуждение со стороны сверст­ников. Специалисты рассматривают такое поведение как непродуктивное, одна­ко оно может быть подходящим в условиях норм примитивной группы, где сила и напор правят бал ("Тот прав, у кого больше прав"). В целом знания подростков о том, как отвечать на критику, может быть оценено как удовлетворительное.

54% подростков знают, как и в каких случаях, следует критиковать друго­го человека. Они предпочитают критиковать "сразу, в лицо, корректно, не уни­жая и не оскорбляя, может быть в виде шутки, намеком". Эти представления со­ответствуют апробированным продуктивным техникам критических замечаний, разработанным специалистами. Одна треть испытуемых призналась, что не зна­ет, как нужно критиковать и в каких случаях. 15% считают, что критиковать не нужно никогда. Эти старшеклассники лишают себя возможности корректиро­вать действия окружающих, что снижает адаптационные возможности. Знания о том, как критиковать являются неудовлетворительными практически у полови­ны подростков.

Примерно половина старшеклассников продемонстрировала умения, из­винившись, неагрессивно объяснить свои оплошность, за которые их критикуют сверстники. Четверть подростков показала склонность нападать на критикующе­го, а остальные юноши и девушки проявили тенденцию уходить от общения с критикующим. Обычное их поведение - это молчание, несмотря на рост внут­реннего напряжения, эмоциональную неравнодушную реакцию. Умение разре­шить ситуации критики ассертивно, с учетом своих и чужих целей, без ущерба и личностного включения не продемонстрировал практически никто. Что касается умения конструировать критические замечания, то это делается либо в агрессив­ной форме, либо не делается вообще. Таким образом, знания учащихся о техни­ках критики более высоки, чем умения отвечать на критику. Особенно неудовле­творительно умение критиковать.

64

Заслуживает внимания факт, что уровень социального интеллекта, изме­ренный методикой Гилфорда, не имеет значимых корреляционных связей со знаниями и умениями отвечать на критику и критиковать.

Три фактора из личностного опросника Кеттелла значимо коррелируют с "критическими" умениями. Подростки, отличающиеся социабельностью, зави­симостью от группы и несамостоятельностью, проявили более высокие умения в ситуациях получения и дачи критики. Наиболее высокий уровень умения подро­стков отвечать на критику в форме извинения и объяснения причин оплошности связан с таким свойством личности как высокая совестливость. Флегматичные уравновешенные старшеклассники развили в себе более высокие умения неаг­рессивно критиковать в отличие от возбудимых подростков с высоким самомне­нием. Однако именно возбудимые подростки лучше знают, в каких случаях и как следует критиковать. Отдельные свойства личности способствуют или препят­ствуют формированию умений критиковать и отвечать на критику.

Эмоциональная уязвимость, измеренная с помощью шкалы дисфункцио-нальности, значимо влияет на адекватность и уровень "критических" знаний и умений. Подростки, болезненно переживающие неудачи в учебе и в других об­ластях достижений, ожидающие награду в виде любви, симпатии окружающих, ощущающие себя центром Вселенной, и чрезмерно эмоционально уязвимые в связи с отношением окружающих, имеют неадекватный и/или низкий уровень знаний о критике. Практически все подростки отличаются повышенной эмоцио­нальной уязвимостью.

Проведенное исследование выявило важность для подростков специали­зированного тренинга умений критиковать и отвечать на критику. Программа тренинга должна быть личностно ориентированной, учитывающей относительно устойчивые ограничения в способности овладеть необходимыми умениями. Прохождение этого тренинга увеличит адаптационные ресурсы молодежи и бу­дет служить профилактикой правонарушений, т.к. уменьшит вероятность на­сильственных методов разрешения противоречий в молодежной среде.

^ ОСОБЕННОСТИ КОНСТИТУЦИИ И ХАРАКТЕР ПРАВОНАРУШЕНИЙ У

ПОДРОСТКОВ

Л.А. Рудкевич, А. Н. Алексеева, Л. А. Ткачева

Типология, или выделение дискретных внутривидовых вариантов тело­сложения - соматотипов - представляет собой попытку систематизировать из­менчивость в пределах вида Homo sapiens. Тем не менее, все попытки типологи-зации человека (Кречмер, Шелдон, Хит и др.) если не потерпели полную неуда­чу, то, во всяком случае, не стали общепризнанными. Причина этого, по нашему мнению, заключается в применении одномерной или однокоординатной системы выделения внутривидовых вариаций. Мы полагаем, что человек - чрезвычайно сложный и эволюционно высокопродвинутый вид, внутренняя систематизация которого должна строиться на многокоординатной или многоканальной системе. В связи с этим мы использовали для выделения конституциональных типов че-тырехкоординатную систему, включающую в себя следующие параметры:

^ 65

Соматотип: мы выделяем 3 основных соматотипа - эндо-, мезо- и экто-морфный (последний дает дихотомию на 2 подтипа - церебральный и респира­торный). Мы полагаем, что отчетливость разделения людей на 3 соматотипа обусловлена теми генетическими сочетаниями, которые сформировались в ре­зультате внутривидовой эволюции человека; нарушения (генные или хромосом­ные) таких сочетаний проявляются в дисплазиях или в несбалансированных кон­ституциях, представляющих химерные сочетания различных соматотипов.

^ Функциональная асимметрия мозга: по этому параметру мы разделяем людей на лиц с доминирующим левым или правым полушарием мозга, или, как часто говорят, на "лево-" и "правополушарных". Не меньшее значение для опре­деления конституционального статуса имеет и форма доминирования полуша­рия: мы разделяем случаи полного (сплошного) и мозаичного доминирования.

^ Скорость индивидуального развития: по этому параметру мы различаем акселерантов или лиц, чей биологический возраст опережает хронологический, и ретардантов, чей биологический возраст отстает от хронологического. Заметим, что выявление скорости онтогенеза интересно и важно не столько само по себе, сколько тем, что оно сопряжено с целой когортой биологических и психических признаков, различающихся у акселерантов и ретардантов. Случаи нарушения синхронности развития, когда показатели биологического созревания, опреде­ляемого по различным признакам, у одного и того же индивида расходятся друг с другом, называют дисхрониями.

^ Скорость исторического развития (филогенеза): по этому параметру мы различаем ювенильный (филогенетически опережающий эпоху) и неювениль-ный (отстающий от нее) типы.

Пропорция разных соматотипов, а также соотношения выделенных нами четырех параметров отличаются в выборках детей и подростков разного соци­ального положения. Если нам удастся выделить параметры и сочетания, наибо­лее характерные для девиантных подростков, мы можем рекомендовать исполь­зование типологии для оценки у них степени риска девиантного поведения и правонарушений.

С целью проверки этого положения и определения конституциональных особенностей детей-правонарушителей мы исследовали выборку из 123 мальчи­ков-подростков с девиантным поведением. В качестве контрольной служила группа из 350 школьников того же возраста и пола. В работе использована ан­тропометрическая методика, разработанная Л. А. Рудкевичем (методика была отмечена дипломом конкурса Балтийской педагогической академии по номина­ции "Методическая работа" 23.04.1996), Позволяющая дать оценку конституции по четырем перечисленным выше параметрам.

Особенно показательными оказались различия в двух группах по первому параметру - соматотипу: процент мезоморфов, характеризующихся повышенной агрессивностью, среди мальчиков-правонарушителей почти в два раза превосхо­дил процент их в контрольной выборке (51,2% против 26,8%); с другой стороны процент эктоморфов респираторного типа, характеризующихся высокой степе­нью самоконтроля и упорядоченностью поведения, в первой выборке оказался в пять раз ниже, чем в контрольной (8,1% против 41,1%), а процент эндоморфов, характеризующихся наиболее низкой степенью агрессивности, в группе подро­стков-правонарушителей был также более чем в два раза ниже, чем в контроль-

66

ной выборке (9,8% против 23,8%); однако процент эктоморфов церебрального типа, характеризующегося неуравновешенностью и повышенным невротизмом, среди подростков-правонарушителей был равен таковому в контрольной выбор­ке (7,3% против 8,3%). Не менее, на наш взгляд, интересно и то, что среди под­ростков с девиантным поведением мы обнаружили 12,2% диспластиков, которых в контрольной группе было менее 1%.

Доля "правополушарных" в выборке правонарушителей была также равна таковой в контрольной выборке (17,1%).

Мальчики-правонарушители созревают в среднем на 11 месяцев позже (14 л. 8 мес), чем подростки из контрольной выборки (13 л. 9 мес), среди них больше выраженных ретардантов и относительно немного акселерантов. Также среди подростков с девиантным поведением довольно большим был процент дисхроников (8,1%), которых вообще не было обнаружено в контрольной груп­пе.

Значительные различия в двух группах, были получены по параметру "ювенильность", оцениваемому нами по пятибалльной шкале: в школе для несо­вершеннолетних правонарушителей процент ювенильных подростков (получивших по шкале 4 или 5 баллов) составил только 43, в то время как в обычной школе их процент составил 73, то есть, почти три четверти выборки; а вот неювенильных подростков (получивших 1 и 2 балла) среди правонарушите­лей оказалось значительно больше, чем в контрольной выборке (35% против 8%).

Особенно высок среди правонарушителей процент подростков, характери­зующихся сочетанием параметров мезоморф/неювенильный тип; таких детей следует считать наиболее трудными, агрессивными, склонными к антисоциаль­ному поведению и ригидными (трудновоспитуемыми); процент их в спецшколе доставляет 41,2% (против 13% в контрольной выборке).

Особый интерес представляют полученные нами данные связи соматотипа с характером правонарушения и поведением подростков в школе. Мы обнару­жили, что подростки эктоморфного церебрального сойатотипа никогда не были лидерами в классах спецшколы, но часто (в 33%) занимали подчиненное поло­жение. Все они воспитывались в неблагополучных семьях, характер противо­правных поступков, ими совершенных, - кража и бродяжничество. Ни один из подростков этого соматотипа не оказался в спецшколе из-за драки и хулиганст­ва. В школе они также проявили себя как податливые и малоагрессивные. Боль­шая часть встала на путь исправления.

Подростки эктоморфного респираторного типа, которых в спецшколе бы­ло в пять раз меньше, чем в контрольной выборке, также оказались выходцами из неблагополучных семей. Однако третья их часть (33%) характеризовалась по­вышенной агрессивностью и была замешана в хулиганских действиях. Они, как правило, были несколько обособлены в классе и не занимали ни лидерского, ни подчиненного положения.

Подростки мезоморфного типа, которые в спецшколе составляют боль­шинство (52% против 27% в контрольной выборке), характеризовались повы­шенной агрессивностью, 40% из них попало в спецшколу за хулиганство, раз­бой, насилие, остальные 60% - за воровство и бродяжничество. 20% подростков этого типа исполняют в школе роль лидеров. Интересно отметить, что подрост-

67

ки, у которых мезоморфия сочетается с ювенильностью, попали в спецшколу в основном за воровство или бродяжничество, и только 16% их было замешано в драках, хулиганстве, насилии, тогда как в группе мезоморфов с не ювенильным черепом последние составляли 55%.

Подростки дигестивного (эндоморфного) типа, которых в спецшколе так­же оказалось более чем в два раза меньше, чем в контрольной выборке, более всех других неагрессивны; в тоже время, часть их (27%) попала в спецшколу за хулиганство. Ни один из них не исполнял в школе роли лидера, но 27% занима­ли подчиненное положение.

Особенности правонарушений и поведения девиантных подростков раз­ных соматотипов открывает возможность индивидуально-типологического под­хода к их реабилитации и прогнозирования ее успешности.

Мы полагаем, что отчетливость разделения людей на три соматотипа (эндо-, мезо- и эктоморфный) обусловлено теми генетическими сочетаниями, которые сформировались в результате внутривидовой эволюции человека; на­рушения (генные или хромосомные) таких сочетаний проявляются либо в дис-плазиях - несбалансированных конституциях, представляющих химерные соче­тания различных соматотипов, либо в дисхрониях - случаях нарушения син­хронности развития, когда показатели биологического созревания, определяемо­го по различным признакам, у одного и того же индивида расходятся друг с дру­гом. Такая нарушенная последовательность созревания отдельных признаков часто свидетельствует о стерильности - бесплодности. Поскольку все перечис­ленные параметры определяются генотипом, мы можем оценить степень обу­словленности поведенческих характеристик подростка, в частности девиантного подростка, наследственными и средовыми факторами.

Мы уже упоминали о том, что в спецшколе повышен процент диспласти-ков (12,2%) и дисхроников (8,1%), при этом четверо из этой выборки (27%) со­четали обе аномалии развития, т. е. дисхронию и дисплазию.

Показатель агрессивности в группе диспластиков оказался немного ниже, чем в контрольной выборке (36% против 46,8%), а в группе дисхроников при­близительно таким же, как в средней выборке (50%). При этом у неювенильных диспластиков и дисхроников этот показатель ненамного выше в группе неюве­нильных (50%), чем в группе ювенильных (40%).

36% диспластиков и 40% дисхроников поступили в школу из-за хулиган­ских поступков, остальные - за бродяжничество и воровство (процент мало от­личный от процента во всей выборке). На путь исправления стали 75% детей с конституциональными нарушениями - существенно больше, чем в остальной выборке (44,7%).

Отметим также, что в группе диспластиков 57% ювенильных, а в группе дисхроников - 60%, тогда как во всей выборке девиантных подростков их только 43%. Однако, в контрольной выборке ювенильные составляют 73%.

Полученные нами данные не только свидетельствуют о высокой степени наследственной обусловленности отклоняющегося поведения подростка, но и дают нам возможность оценить риск такого поведения при использовании ана­лиза "лежащих на поверхности" соматических признаков, в частности, консти­туциональных нарушений, что может быть принято во внимание для своевре­менной разработки воспитательных мер профилактики детской преступности.

68

ной выборке (9,8% против 23,8%); однако процент эктоморфов церебрального типа, характеризующегося неуравновешенностью и повышенным невротизмом, среди подростков-правонарушителей был равен таковому в контрольной выбор­ке (7,3% против 8,3%). Не менее, на наш взгляд, интересно и то, что среди под­ростков с девиантным поведением мы обнаружили 12,2% диспластиков, которых в контрольной группе было менее 1%.

Доля "правополутарных" в выборке правонарушителей была также равна таковой в контрольной выборке (17,1%).

Мальчики-правонарушители созревают в среднем на 11 месяцев позже (14 л. 8 мес), чем подростки из контрольной выборки (13 л. 9 мес), среди них больше выраженных ретардантов и относительно немного акселерантов. Также среди подростков с девиантным поведением довольно большим был процент дисхроников (8,1%), которых вообще не было обнаружено в контрольной груп­пе.

Значительные различия в двух группах, были получены по параметру "ювенильность", оцениваемому нами по пятибалльной шкале: в школе для несо­вершеннолетних правонарушителей процент ювенильных подростков (получивших по шкале 4 или 5 баллов) составил только 43, в то время как в обычной школе их процент составил 73, то есть, почти три четверти выборки; а вот неювенильных подростков (получивших 1 и 2 балла) среди правонарушите­лей оказалось значительно больше, чем в контрольной выборке (35% против 8%).

Особенно высок среди правонарушителей процент подростков, характери­зующихся сочетанием параметров мезоморф/неювенильный тип; таких детей следует считать наиболее трудными, агрессивными, склонными к антисоциаль­ному поведению и ригидными (трудновоспитуемыми); процент их в спецшколе составляет 41,2% (против 13% в контрольной выборке).

Особый интерес представляют полученные нами данные связи соматотипа с характером правонарушения и поведением подростков в школе. Мы обнару­жили, что подростки эктоморфного церебрального соматботипа никогда не были лидерами в классах спецшколы, но часто (в 33%) занимали подчиненное поло­жение. Все они воспитывались в неблагополучных семьях, характер противо­правных поступков, ими совершенных, - кража и бродяжничество. Ни один из подростков этого соматотипа не оказался в спецшколе из-за драки и хулиганст­ва. В школе они также проявили себя как податливые и малоагрессивные. Боль­шая часть встала на путь исправления.

Подростки эктоморфного респираторного типа, которых в спецшколе бы­ло в пять раз меньше, чем в контрольной выборке, также оказались выходцами из неблагополучных семей. Однако третья их часть (33%) характеризовалась по­вышенной агрессивностью и была замешана в хулиганских действиях. Они, как правило, были несколько обособлены в классе и не занимали ни лидерского, ни подчиненного положения.

Подростки мезоморфного типа, которые в спецшколе составляют боль­шинство (52% против 27% в контрольной выборке), характеризовались повы­шенной агрессивностью, 40% из них попало в спецшколу за хулиганство, раз­бой, насилие, остальные 60% - за воровство и бродяжничество. 20% подростков этого типа исполняют в школе роль лидеров. Интересно отметить, что подрост-

67

Добавим, что дисплазии, как и дисхронии, часто сопровождаются наслед­ственными генетическими дефектами. Поэтому их раннее выявление должно помочь родителям оценить риск у ребенка генетических заболеваний и соче­тающихся с ними психических осложнений.

*РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская спецшкола для несовершеннолетних правонарушителей № 1

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЯЮЩИМИСЯ ФОРМАМИ ПОВЕДЕНИЯ

Н. Стариченко

Проблема профилактики и коррекции различных форм отклоняющегося поведения является сегодня исключительно важной и актуальной. Резкий рост преступности среди несовершеннолетних в последние годы превратился в важ­нейшую социальную проблему общества. С каждым годом все больше подрост­ков вовлекается в социально неприемлемые формы поведения, такие, как хули­ганство, воровство, кражи, избиения, угон автомашин, бродяжничество, уклоне­ние от учебы, алкоголизация, сексуальные девиации.

В современной отечественной криминологии неблагоприятные индивид­ные особенности (отставание в умственном развитии, нервно-психические и со­матические патологии, кризисные возрастные периоды развития и т. д.) рассмат­риваются как психобиологические предпосылки асоциального поведения, кото­рые способны затруднять социальную адаптацию индивида, не являясь при этом предопределяющей причиной преступного поведения.

В зарубежных социально-психологических теориях преступности значи­тельное место отводится рассмотрению роли "делинквентной субкультуры" в формировании девиантного поведения. Криминализирующие функции субкуль­туры заключаются в сохранении и передаче традиций определенной социально-культурной делинквентной среды, которая способна противостоять социальным институтам, занимающимся воспитанием детей, и прежде всего - семье и школе.

Следует отметить, что в ЗО-е годы у нас особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное А. С. Макаренко и С. Т. Шацким. Они заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной педагогики, социальной работы детьми и подростками, в том числе и трудновос­питуемыми, где важнейшим фактором воспитательной и коррекционной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. При этом СТ. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту житель­ства, а А. С. Макаренко - в детской колонии.

В то же время в трудах выдающихся отечественных психологов Л.С. Вы­готского и П.П. Блонского и их последователей заложены основы возрастной психологии, позволяющей понять особенности психического развития детей на разных возрастных этапах, включая кризисные периоды развития. Особую цен­ность эти работы представляли своей практической направленностью, отчетливо

69

выраженной ориентацией на потребности и запросы школы, семьи, родителей, воспитателей, учителей.

Основной целью и показателем эффективности социальной политики вы­ступает социальное здоровье общества, при этом предполагается, что социаль­ное оздоровление осуществляется не за счет усиления карательных мер, а путем профессиональной социальной и психологической помощи, оказываемой всем нуждающимся членам общества, и ориентированной на актуализацию и само­реализацию внутренних возможностей и личного потенциала каждого отдельно­го индивида. Поэтому сегодня необходимо интегрировать отрасли психологиче­ского знания, способные объяснить природу и генезис отклоняющегося поведе­ния в период взросления, а также разработать пути и способы психологической коррекции этого поведения.

В специальное профессиональное училище г. Колпино поступают подро­стки (мальчики) в возрасте 14 до 18 лет. Основной контингент воспитанников это дети из неполных и неблагополучных семей с безнадзорностью. Выделены следующие формы нарушений поведения: 95% - кражи и грабежи, 20% - хули­ганство, 12% - избиение и нанесение тяжких телесных повреждений, 7% - вымо­гательство, сопровождающееся, как правило, бродяжничеством, уклонением от учебы, употреблением спиртных напитков, токсических и наркотических ве­ществ.

Вся проводимая психологической службой училища работа может быть условно разделена на три основных направления: исследовательское; психокор-рекционное (или психотерапевтическое); просветительское.

Исследовательское направление включает в себя психодиагностическое изучение личности каждого вновь поступающего воспитанника, сотрудника училища (используются опросники Р. Кеттелла, А.Е. Личко, К. Леонгарда, рису­ночные методики); диагностику умственного развития воспитанников (Д. Векс-лер, методика ШТУР); изучение психологического климата в коллективах детей и сотрудников (социометрия), а также изучение эмоционального портрета учи­лища, сотрудника и воспитателя (методика А. Н. Алексеевой).

Психокоррекционное направление, впрочем, как и исследовательское, проводится в рамках работы психолого-медико-педагогической комиссии. Кри­терием для оказания коррекционной помощи являются данные об уровне психи­ческого и соматического здоровья, результаты психодиагностического обследо­вания и наблюдения за поведением поступающих подростков. Изучаются также обстановка дома, в семье, причины отправления в специальное училище.

Весь состав воспитанников условно разделен на 4 группы. В первую группу вошли физически и психически здоровые дети с "почти" положительны­ми социальными установками (2%), у которых нарушение поведения носит вре­менный характер и психологически понятны. Для этих ребят факт попадания в закрытое учебно-воспитательное учреждение явился уроком в хорошем смысле слова. После отчисления из училища (через 10-12 месяцев после поступления) в этой группе практически не бывает рецидива.

Во вторую группу вошли психически и физически здоровые подростки (31%), у которых имеются проявления асоциальных личностных свойств, соче­тание педагогической, социальной запущенности с асоциальным поведением.


vibor-professii-yurisprudenciya.html
vibor-rezaka.html
vibor-specialnosti-chast-2.html
vibor-specialnosti.html
vibor-tehnologicheskogo-resheniya-zhenskoj-odezhdi-dlya-diplomaticheskih-priemov-v-dnevnoe-i-vechernee-vremya.html
vibor-tipa-strukturi-uroka-v-nachalnoj-shkole.html
  • bystrickaya.ru/vnutrifrakcionnaya-rabota-tv-radio-8-mayak-novosti-23-03-2005-18-00-00-8.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/samostoyatelnaya-rabota-studentov-rabochaya-programma-po-kursu-metodika-obucheniya-igre-na-instrumente-specialnost-070101.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zagadka-chelovechestva-metodicheskoe-posobie-po-filosofii-moskva.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/6-sistema-lozhnogo-ya-e-a-dmitrieva-kompyuternaya-verstka-l-l-aleksandrova-original-maket-izgotovlen-izdatelstvom.html
  • thescience.bystrickaya.ru/hozyajstvennoe-pravo-198-29-voprosov-30-rublej-ishite-testi-ne-tolko-po-nazvaniyam-no-i-po-soderzhaniyu-ishite.html
  • doklad.bystrickaya.ru/v-vinogradova-vostochnij-koridor-1966-voprosi-kulturologii-2011-.html
  • holiday.bystrickaya.ru/metodicheskoe-posobie-prednaznachaetsya-dlya-studentov-ikursa-zaochnogo-otdeleniya-istoricheskogo-fakulteta-stranica-2.html
  • assessments.bystrickaya.ru/bgng-aza-otbasindai-bala-trbiesn-zekt-mseleler-liev-sh-sh.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/vosstanovlenie-sportsmenov-posle-meniskektomii-sredstvami-fizicheskoj-kulturi-specialnoj-napravlennosti.html
  • textbook.bystrickaya.ru/itogi-2009-2010-uchebnogo-goda-publichnij-doklad.html
  • thescience.bystrickaya.ru/inoyazichie-kak-metakomponent-hudozhestvennogo-teksta-chast-2.html
  • notebook.bystrickaya.ru/gruziya-zhdet-tebya-marshrut-tbilisi-mcheta-gori-upliscihe-kutaisi-batumi-turciyatrabzon-shuahevi-keda-hulo-ahalcihe-varziya-borzhomi-tbilisi-gomborskij-pereval-telavi-napareuli-gurdzhaani-signagi-tbilisi.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/valyutnie-birzhi-chast-9.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-disciplini-teoriya-upravleniya-i-sistemnij-analiz-dlya-napravleniya-10500-62-biznes-informatika-podgotovki-bakalavra-avtori-programmi.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lyudogovskij-fedor-borisovich-joshkar-olinskaya-i-marijskaya-eparhiya.html
  • lesson.bystrickaya.ru/tehnicheskaya-specifikaciya-tovara-tehnicheskie-harakteristiki-parametri-i-opisanie-obrazci-markirovka-i-plombirovanie-trebovaniya-k-upakovke-tare-stranica-3.html
  • assessments.bystrickaya.ru/e-v-shelestyuk-etapi-i-makrolingvisticheskie-sredstva-vozdejstviya-na-strukturi-soznaniya-v-tekstah-prakticheskoj-psihologii.html
  • spur.bystrickaya.ru/kurs-obshestvoznanie-metodicheskie-rekomendacii-k-regionalnomu-bazisnomu-uchebnomu-planu-obsheobrazovatelnih.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/zakonodatelstva.html
  • esse.bystrickaya.ru/proyavlenie-samoregulyacii-v-zheludochnoj-sekrecii-na-vozmushayushie-vozdejstviya-bulletin-of-siberian-medicine.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uchebnogo-goda-vedetsya-rannee-izuchenie-inostrannogo-yazika-praktika-pokazivaet-chto-rannee-izuchenie-razvivaet-pamyat-vnimanie-delaet-rebenka-bolee-aktivnim.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tamozhennaya-politika-chast-5.html
  • turn.bystrickaya.ru/polozhenie-presviterov-v-mire.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-raboti-pedagogicheskogo-kollektiva-stranica-8.html
  • institut.bystrickaya.ru/tokranov-av-k-probleme-izucheniya-religioznoj-destruktivnosti-sbornik-statej-kazan-2007-redakcionnaya-kollegiya.html
  • shkola.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-mou-srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-21-stranica-14.html
  • holiday.bystrickaya.ru/na-pervom-zasedanii-otkritim-golosovaniem-izbiraetsya-predsedatel-i-sekretar.html
  • tests.bystrickaya.ru/kursovaya-rabota-na-temu-vzaimodejstvie-voobrazheniya-i-igrovoj-deyatelnosti-detej-doshkolnogo-vozrasta.html
  • college.bystrickaya.ru/3-gidrotehnicheskie-voprosi-katalog-izdanij-dunajskoj-komissii-po-sostoyaniyu-na-1-aprelya-2008-g.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razdel-vii-mezhdunarodnoe-chastnoe-pravo-grazhdanskij-kodeks-respubliki-belarus.html
  • doklad.bystrickaya.ru/voprosi-k-zachetu-po-discipline-istoriya-gosudarstva-i-prava-belarusi.html
  • shkola.bystrickaya.ru/sootnoshenie-neopredelyonnostej-kvantovoj-fiziki-kak-predpolagaemoe-prostranstvo-svobodi-subekta.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-3-konflikt-dush-bliznecov-patriciya-dzhoudri-mouri-d-pressmen.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-ii-soderzhanie-informacionnoj-i-analiticheskoj-raboti-uchebnik-po-informacionno-analiticheskoj-rabote-oglavlenie.html
  • literature.bystrickaya.ru/doklad-na-pervoj-obshecerkovnoj-konferencii-pravoslavnoe-palomnichestvo-tradicii-i-sovremennost-27-oktyabrya-2004-goda-moskva.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.